초등학교 4학년 1학기 사회 교과서 분석 학문적 관심

초등학교 4학년 1학기 사회교과서 분석


◎ 교과서 선정 이유와 분석의 준거

4학년 사회과의 내용은 ‘지역(시, 도)’이라는 공간적인 범위 안에서 지리 교육 영역과 일반 사회 영역을 통합하고자 한다. 이에 따라 ‘우리 지역의 잔연환경과 생활 모습’, ‘주민 자치와 지역 사회의 발전’, ‘우리 지역과 관계 깊은 곳들’, ‘경제생활과 바람직한 선택’, ‘여러 지역의 생활’, ‘사회 변화와 우리 생활’ 등 6개의 내용 체계로 구성되어 있다. 4학년 1학기에 해당하는 부분은 ‘우리 지역의 자연환경과 생활 모습’, ‘주민 참여와 우리 시․도의 발전’, ‘더불어 살아가는 우리 지역’의 3개 단원으로 구성되어 있다.

2009년 개정 사회과 교육과정에서는 기존의 기계적인 환경 확대법을 융통성 있게 적용하고자 탄력적 환경 확대법을 활용할 것을 권장한다. 즉 사회과가 독립적인 교과로 등장하는 3학년부터 6학년까지 일상적인 생활공간에서 일어나는 현상을 바탕으로 사회과의 통합적인 접근이 가능하게하며, 무엇보다도 학습자들이 일상생활 속에서 경험하는 다양한 형태의 공간을 고려하고 교육내용을 구성한다는 것이다.

현재 학교에서 실시되고 있는 4학년 1학기 사회과 교과서가 이러한 역할을 잘 수행하고 있는지를 분석해 보고자 한다. 그리고 세부적으로 학생들이 보게 되는 교과서의 삽화나 제목, 내용 등 학생들이 잘못된 고정관념을 갖게 할 부분은 교과서 분석과 더불어 적절한 준거에 따라 지적하게 될 것이다.

분석의 첫 번째 준거는 국가 교육과정이다. 아무리 겉보기에 잘 만들어진 교과서라 할지라도 교육과정의 목표와 내용 구성 방향이 어긋난다면 바르게 구성된 교과서라고 할 수 없다. 두 번째 준거는 사회과의 특성상 학습 내용과 학습 대상의 연계성이다. 사회과에서는 학습 대상을 학생들이 직접 조작할 수 없으므로 학습 대상의 접근 방법에 대한 효율성과 적절성 역시 준거가 될 수 있다. 세 번째 준거는 사회과의 각 영역(일반사회, 역사, 지리 등)에서의 학생들의 발달 정도이다. 학년에 따라 지리, 정치, 역사적 발달 정도가 다르므로 그에 따른 학습 내용이 조직되어야 한다. 마지막 준거는 삽화나 설명글의 적절성이다. 교사나 성인의 입장에서 그다지 중요하게 여기지 않는 삽화의 경우 아주 작은 것 하나에도 초등학생들의 개념형성에 영향을 미칠 수 있고, 교과서의 설명이 학생들의 입장에서는 굉장히 공신력 있게 다가갈 수 있으므로 따져봐야할 문제이다.

◎ 교과서 분석

1. 지리 영역의 학년별 연계성

3학년의 지리영역에서는 ‘고장’이라는 공간적 범위를 암묵적으로 유지하면서 여러 고장에서 유사하게 나타나는 생활문화, 중심지, 교통과 통신 등의 논의를 일반적인 범주에서 다루고 있다. 즉, 기존의 행정구역(3학년의 경우 시, 군, 구)의 개념을 탈피하여 초등학교 학생들이 생활하고 경험하는 생활권, 공동체의 개념에 초점을 두고, 자신이 속하지 않은 생활권들, 공동체들과 비교함으로써 같은 점과 다른 점을 배울 수 있도록 통합적으로 구성되어있다.

하지만 4학년 1학기의 지리영역을 보면 겉으로 보기에는 지역이 시, 도로 확대되었지만 물리적인 공간으로만 보면 3학년의 공간적 범위와 별반 다른 것이 없다. 초등학생들이 이 단원들을 배우면서 배우는 내용의 배경이 달라졌다는 것을 느끼기에는 애매모호한 수준이다. 따라서 어느 한 부분을 수정해야할 필요가 있다. 3학년 지리영역의 내용이나 교수방법을 바꾸기 보다는 4학년 지리영역을 조금 수정하는 것이 효과적이라고 생각한다. 3학년 지리영역에서 공간을 축소시키면 방위, 기호, 축척 등 다양한 지도의 요소를 가르치기가 곤란해지고, 다양한 사람들의 생활 모습을 파악하는데 어려움이 있을 수 있다. 그리고 교통과 통신이 급속도로 발달함에 따라 과거에는 자연, 인문 환경을 특성상 등질지역으로 묶이지 않았던 지역들이 지금은 같은 생활권역으로 통합되어 있어 지금 3학년의 공간적 범위를 줄이는 것은 올바르지 못한 수정 방안이다.

4학년 1학기 사회교과서 10쪽과 11쪽에는 우리나라 전도 방위와 좌표 그리고 축척을 가르치고 있다. 4학년 지리영역에서 위치와 영역을 나타내는 방법을 배우는 것이 포함되어 있기 때문에 교과서에 제시되어 있는 활동이다. 단순히 지도상에서 위치와 영역을 표현해보는 활동에서 덛붙여서 자신의 고장을 직접 나타내보는 활동을 하는 것이 학년별 연계성을 강화시키는 방안이 될 수 있다.

구체적으로 설명하자면, 국가라는 공간적 배경은 5, 6학년에서부터 등장하지만 탄력적인 환경확대법을 적용하여 학생들이 자신이 사는 지역을 우리나라 지도에서 어디에 위치하고 있는지 알아보는 것이 의미 있는 활동이 될 수 있을 것이다.

2. 배운 내용에 대한 실제적 체험의 난점

4학년 1학기 1단원의 네 번째 소단원에서는 ‘우리 지역 현장 답사’라는 소단원명으로 현장 답사를 준비하는 내용으로 구성되어 있다. 익히 알고 있듯이 사회과가 숙명적으로 지닌 하나의 난점이 학습의 대상을 교사와 학생들이 조작할 수 없다는 점이다. 사회과의 대상이 사회사상(social fact and phenomenon)이기 때문이다. 따라서 사회과의 탐구학습을 과학과의 탐구학습과 동일화시킬 수 없다. 학생들이 학습 대상을 직접 눈으로 관찰하고 조사하기 위해서는 교실 밖을 나가는 수밖에 없다. 학사 일정과 학생들의 개인적인 일정으로 인하여 학급 단위에서 현장 답사가 어렵다는 점을 고려하여 학교 차원에서 1년에 몇 번 현장 학습을 하기는 하지만 그야말로 견학, 즉 보는 것으로 끝나는 경우가 태반이라 현장 학습의 효과가 없다. 이 소단원에서는 현장답사의 실제적인 측면보다는 학생들에게 현장 답사의 이유와 목적 그리고 방법을 제대로 알려주는 것이 중요하다고 생각한다. 나의 경우를 생각해 보아도 현장 학습은 단순히 소풍이라고 생각하여 그렇게 주의 깊게 관찰하거나 기록해본 적이 없다. 학생들이 현장학습이나 견학을 떠나는 목적을 알고 올바르게 사회적 현상을 관찰하기 위한 방법을 안다면 한번 한번의 현장 답사가 학생들에게는 학교 안에서는 결코 겪어 보지 못했던 경험을 쌓을 수 있을 것이다.

교과서를 보면 34페이지에서 40페이지까지 비교적 많은 분량을 할애하여 현장 답사에 대한 내용을 수록해 놓았다. 하지만 자세히 들여다보면 답사 장소를 정한 다음 그 장소를 답사하려는 목적을 스스로 제시하도록 하였다. 하지만 학생들이 답사를 하는 목적을 생각해 볼 여지가 적은 것 같아서 이 부분의 비중을 늘릴 필요가 있다. 예를 들어 시청을 답사한다고 했을 때 목적은 시청이 하는 일을 알아보는 것이 될 수 있다. 하지만 이것은 학생들에게 다소 광범위한 목적이 아닐 수 없다. 답사를 통하여 학생들이 조사하고, 조사 결과를 해석하는 과정을 통해 스스로 지식을 구성할 수 있어야 하므로 가능하면 구체적인 목적을 설정하도록 교사가 유도하는 것이 중요하다. 같은 맥락에서 교과서 역시 수정되어야 한다.

교과서 구성상의 문제점을 지적하자면 현장 답사에 대한 내용이 끝난 뒤 41페이지의 ‘더 나아가기’에서 우리 지역에 대한 시를 지어 보는 활동은 맥락을 벗어난 듯한 인상을 준다. 42페이지에서 45페이지까지 단원 정리 학습이 있는데도 불구하고 중간에 흐름을 벗어난 활동이 있어 더 나아가기의 활동을 삭제하거나 활동을 다른 것으로 교체하는 것이 옳을 것이다. 예를 들어, 현장 답사를 하고 난 뒤 느낀 점이나 현장 답사를 다녀온 날의 일기를 적게 하는 등의 활동이 그동안 이루어 졌던 수업의 흐름과 맞다.

3. 내용과 방법의 지역화에 대한 논의

4학년 1학기 사회의 2단원 ‘주민 참여와 우리 시․도의 발전’ 단원에서는 지방 자치 단체의 역할과 올바른 정치의식에 대한 내용으로 이루어져 있다. 내용이 학생들의 입장에서도 부분적으로 피부에 와닿을 수 있는 내용들이기 때문에 지역화가 이루어져야 한다. 지역화의 방향은 지역화의 유형 중에서도 ‘방법의 지역화’에 가깝다. 사회과 교육과정이 가르치도록 설정해 놓은 내용으로서의 지식․이해, 기능, 가치․태도는 전국적으로 동일하다 하지만 교육과정에 규정되어 있다고 하더라고 그 내용 자체를 곧바로 교수․학습의 내용으로 삼을 수는 없다. 따라서 어떤 소재를 통하여 위의 내용을 학습하게 되는데, 이때 학습자에게 경험적, 심리적으로 가까운 생활주변, 지역의 사실, 현상, 자원들을 내용으로 하여 이루어지는 것이 ‘방법의 지역화’이다. 예컨대 전국의 지방 자치 단쳬들은 하는 일이나 기능이 대부분 비슷하다. 하지만 지역에 따라 부분적으로 차이가 있을 수 있다. 따라서 학생들에게 경험적, 심리적으로 가까운 주변의 것을 대상으로 해야 한다는 것이다.

지역화는 일종의 교과서 재구성이다. 하지만 교과서의 내용을 수정한다기보다는 교사나 학교 차원에서 교수 방법을 바꾸는 것이다. 교사가 직접 우리 고장의 여러 가지 시설의 사진을 제시한다든지, 지방 자체 단체가 추진하는 고장의 특색있는 행사나 사업을 제시하여 학생들에게 학습 내용을 가르치는 것이다.

4. 3단원에서 추가되어야 할 부분과 특이점

3단원 ‘더불어 살아가는 우리 지역’은 지역과 지역 그리고 국가와 국가간의 상호 의존과 교류를 이해하도록 내용이 조직되어 있다. 첫 번째 소단원 ‘도움을 주고받는 자매결연’에서 지역과 지역간의 교류에 대한 내용 중에 자매결연에 대한 내용이 너무나 많은 것이 아닌가 하는 생각이 든다. 자매결연은 지방 자치 단체, 국가, 기업, 학교 사이에서 맺는 것으로 정치적, 사회적, 문화적 등 많은 분야에서 교류가 이루어지도록 하는 통로로서의 역할을 한다. 하지만 이렇게 지자체를 통해서만 교류가 일어나는 것이 아니다. 학생들에게 잘못된 개념이 잡힐 우려가 있는 부분이다. 민간의 경로를 통해서도 얼마든지 지역간 교류는 일어날 수 있다. 이 부분을 교과서에서 추가시켜야 학생들의 균형 잡힌 관점이 성립될 것이다.

4학년 사회과의 공간적 범위는 앞서 이야기 했듯이 시, 도이다. 하지만 이 단원에서는 경상북도 포항시와 캐나다. 서울 송파구와 뉴질랜드의 자매결연 사례가 제시되어 있다. 이것은 4학년 수준에서 사회 학습 수준을 벗어난 것이라기보다는 탄력적인 환경 확대법의 실례라고 보는 것이 옳을 것이다. 교육과정 상에서 나타나는 학년의 공간적 범위는 정해져 있지만 교과서 상에서 필요하다면 상위 수준의 자료를 끌어다 쓰는 것이 효율적일 수 있기 때문이다.

5. 지구촌 교육과 다문화 교육의 강화에 대한 논의 : 사회과 범교과 학습 주제와 관련지어서

4단원의 네 번째 소단원 ‘함께 살아가는 사람들’에서는 우리 지역과 다른 지역 사람들이 지역간 이동을 통해 서로 관계를 맺고 있음을 인식하는데 주안점을 둔다. 이 단원에서는 국내의 지역 간 이동에 대한 것뿐만 아니라 국가 간의 이동까지 다루고 있다. 따라서 단순히 사람이 거주지를 옮겨간다는 차원을 넘어 우리 사회가 점차 다양성이 증가하고 그에 따라 존중해야할 가치와 달라지는 생활 방식 등을 학습 내용에 포함하는 방향으로 교과서를 수정해야 할 필요가 있다.

교과서를 수정해야 할 첫 번째 방향은 지구촌 교육의 강화이다. 그동안 우리나라는 단일민족이라는 자부심 때문에 다른 민족, 다른 국가 사람들에 대한 배타적인 태도를 가지고 있었다. 하지만 이러한 태도는 국민 사이의 결속력을 높이기는 하지만 앞으로의 시대를 살아가기에는 빨리 버려야 할 태도이다. 따라서 우리나라의 문화가 아닌 다른 나라의 문화와 사람들에 대한 개방적 태도를 기를 수 있도록 사회과에서 가르쳐야 할 필요가 있다. 그리고 우리의 문화를 존중하면서도 다른 나라의 문화나 국민성을 이해하고 함께할 수 있는 감수성 역시 길러줄 수 있는 교육을 해야 한다.

두 번째 방향은 다문화 교육의 강화이다. 교과서 108페이지의 삽화에는 지구 위에 각국의 전통의상을 입은 캐릭터들이 서로 손에 손을 잡고 있는 모습이 나온다. 이어지는 차시들에서는 외국인이 우리나라에 들어왔다 나간 통계 자료와 외국인이 우리나라에 와서 좋은 점, 어려운 점 그리고 우리가 그들에게 할 수 있는 일을 생각하는 활동에 그친다.

2007년 개정 교육과정의 총론에서는 ‘재량 활동을 통하여 중점적으로 지도하되, 관련되는 교과와 특별 활동 등 학교 교육 전반에 걸쳐 통합적으로 다루어지도록 하고 지역 사회 및 가정과의 연계 지도에도 힘쓸 것’을 권장하는 ‘범교과 학습’ 주제를 제시하고 있고 개정 사회과 교육과정 역시 사회과가 주도적인 역할을 할 수 있다고 생각되는 주체로서, 최근에 중요성이 부각되고 있는 주제를 제시하고 있다.

교육과정과 교과서를 대교, 대조하여 분석해보면 이 부분에 있어서는 그다지 교육과정의 의도가 교과서에 충실히 반영되어 있지 않은 것 같다. 다른 주제도 마찬가지겠지만 특히 4학년 1학기 3단원에서는 다문화 교육의 차원에서는 교과서에 우리나라의 다문화 사회에 대한 실태조차 제시되어 있지 않다. 교과서가 교육과정의 의도를 제대로 반영하기 위해서는 학생들이 다문화 사회에 대한 올바른 인식과 태도를 확립할 수 있는 학습 내용을 구성하여야 한다.

6. 교과서 삽화의 문제점

그 동안 수차례의 교육과정 개편을 거치는 동안 끊임없이 제기되어왔던 것은 교과서 상의 삽화에서 남녀 성비와 역할이 고정되어 있다는 것이었다. 예를 들어, 교과서 삽화에서 남성이 여성보다 약 30%이상 많이 그려졌다는 조사결과가 이를 뒷받침 해주고, 정치인이나 법률가, 의사, 대학교수 등 사회 지도층 인사의 삽화는 대부분 남성으로 묘사되어 있고 여성은 교사나 간호사, 은행원 등으로 묘사되어 있어 학생들에게 은연중에 잘못된 고정관념을 심어 줄 수 있는 비판이 많았다. 2007년 개정 교과서에는 이러한 부분이 많이 개선되었지만 4학년 1학기 사회교과서를 보면 아직도 개선할 점들이 남아있다.

그동안의 비판 때문인지 확실히 교과서 상에서 남녀의 비율이 거의 비슷하다고 봐도 무방할 정도로 개선되었다. 하지만 사회 지도층 인사를 묘사한 삽화에서 여성이 단독으로 그려져 있는 삽화는 찾아보기가 힘들었다. 선거 유세 포스터를 그린 삽화에서는 남자후보와 여자 후보가 나란히 있어 평등하게 나타났지만(p. 56), 합의부 재판을 진행하는 삽화(p. 54)나 지역 사회에서 협의회를 하는 삽화(p. 68)에서는 학생들이 가장 중요한 사람이라고 인식하는 중간의 판사는 남성 그리고 양 옆의 판사는 여성으로 묘사하여 그림만 보면 여성이 상대적으로 부각되어 보일 수 있으나 학생들은 가장 중요한 자리는 남성이 차지한다는 생각을 가질 우려가 있다. 그리고 협의회를 나타낸 삽화에서도 여성이 단독으로 협의회를 진행하는 것이 아니라 남성과 둘이서 협의회를 진행하고 있다. 반면 교과서 46페이지나 48페이지의 삽화에서는 남성 혼자서 협의회와 회의를 진행하는 모습을 담고 있어, 앞에서 말한 삽화들이 결코 평등함을 나타내는 삽화가 아님을 알 수 있다.

교사용 지도서 상에서도 이러한 경향이 나타난다. 지도서 210페이지를 보면 지역 간 물자 교류의 필요성에 대한 동기 유발 자료가 제시되어 있는데 삽화의 모든 사람들이 남성으로 이루어진 것을 알 수 있다. 지도서는 학생들이 보지는 않지만 교사의 참고 자료로 이용되기 때문에 교사의 올바른 학습 자료 선택에 방해가 될 수 있다고 생각한다.


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